在课程开发领域，很多人都认为：泰勒的“目标模式”一直被批判但从未被超越，比较课程开发的“过程模式”_百度问一问

发布网友发布时间：2022-05-01 07:17

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热心网友时间：2023-10-09 17:04

摘要一、目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式是20世纪开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其首创者是博比特和查特斯，代表性人物是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒。二、发展过程中的关键人物1.博比特也查特斯的目标模式博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。他认为仅仅研究新课程是不够的，更重要的是对怎样开发课程的途径的了解。他提倡“活动分析法”（activity analysis procere ），即运用当代美国工业管理学家泰罗（F.W.Taylor）的工业心理理论中的主要原则，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。他明确提出，课程工作者的主要任务，就是观察现实社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由以确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。查特斯与博比特一样，也力求用科学方法来开发课程，他主张通过“工作分析”（task analysis procere）来确定课程目标。但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重视对*社会活动的分析外，还考虑和论证了其它因素，它们是理想（ideals）、活动（activities）以及系统化的知识（systematized knowledge）。进行课程开发，首先需要通过对人类生活的分析确定教育目标，再将这些目标分析成各种理想及适用于理想的各种活动，最后把理想和活动分析成“施教单元”（working units ）。这样，课程便可减缩为一系列的施教单元以及整体的结构。博比特和查特斯的理论标志着一代教育家寻找科学化课程开发理论的最初尝试，他们首创了课程开发的目标模式，该模式在以后的岁月中不断地被修整、完善，得以系统化，并且在课程方*研究及课程实践中一直居于统治地位。 2.经典目标模式——泰勒模式对目标模式加以进一步的改善，并使之系统化形成目标模式的经典形态的当属美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家泰勒（R.W. Tyler）。促使泰勒去建构一个完整的课程开发目标模式的契机，乃是自1934年至1942年间，美国进步主义教育协会咨询记录 · 回答于2021-12-24在课程开发领域，很多人都认为：泰勒的“目标模式”一直被批判但从未被超越，比较课程开发的“过程模式”和实践模式，谈谈你是如何理解这句话的一、目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式是20世纪开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其首创者是博比特和查特斯，代表性人物是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒。二、发展过程中的关键人物1.博比特也查特斯的目标模式博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。他认为仅仅研究新课程是不够的，更重要的是对怎样开发课程的途径的了解。他提倡“活动分析法”（activity analysis procere ），即运用当代美国工业管理学家泰罗（F.W.Taylor）的工业心理理论中的主要原则，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。他明确提出，课程工作者的主要任务，就是观察现实社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由以确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。查特斯与博比特一样，也力求用科学方法来开发课程，他主张通过“工作分析”（task analysis procere）来确定课程目标。但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重视对*社会活动的分析外，还考虑和论证了其它因素，它们是理想（ideals）、活动（activities）以及系统化的知识（systematized knowledge）。进行课程开发，首先需要通过对人类生活的分析确定教育目标，再将这些目标分析成各种理想及适用于理想的各种活动，最后把理想和活动分析成“施教单元”（working units ）。这样，课程便可减缩为一系列的施教单元以及整体的结构。博比特和查特斯的理论标志着一代教育家寻找科学化课程开发理论的最初尝试，他们首创了课程开发的目标模式，该模式在以后的岁月中不断地被修整、完善，得以系统化，并且在课程方*研究及课程实践中一直居于统治地位。 2.经典目标模式——泰勒模式对目标模式加以进一步的改善，并使之系统化形成目标模式的经典形态的当属美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家泰勒（R.W. Tyler）。促使泰勒去建构一个完整的课程开发目标模式的契机，乃是自1934年至1942年间，美国进步主义教育协会2.经典目标模式——泰勒模式对目标模式加以进一步的改善，并使之系统化形成目标模式的经典形态的当属美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家泰勒（R.W. Tyler）。促使泰勒去建构一个完整的课程开发目标模式的契机，乃是自1934年至1942年间，美国进步主义教育协会（Progressive Ecational Association）在俄亥俄州立大学（Ohio State University ）发起的“8年研究”（the Eight Year Study）。这是一个综合性的课程改革实验计划，泰勒是这一课程计划中课程评价的主持人。正是在对“8年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《课程与教学的基本原理》（The Basic Principles of Curriculum and Instruction）一书中，它是被公认的课程开发目标模式经典性形态形成的标志。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了课程开发的4个基本问题：学校应该达到哪些教育目标；学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经验如何才能有效地加以组织；如何确定这些目标正在得到实现。这4个基本问题后来被人们广泛地称为“泰勒原理”（the Tyler Rationale ）。泰勒这本书128页，但是讨论课程目标就占62页之多，而且泰勒主张，目标具有引导课程选择和组织以及评价的主要功能，所以，泰勒模式被尊称为目标模式课程开发的典范。在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点，泰勒赞同博比特等人将课程目标的确立作为课程开发首要步骤的科学主义主张，但不同意仅仅通过对人类活动或社会职业分工的分析来选择课程目标的“社会中心”主义做法，他认为课程目标的确定有3个来源、2道过滤网。课程目标的3个来源是：学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议。2道过滤网，一是哲学的，泰勒将学校拟人化，视学校为一动态的、有生命的实体，涉及“学校专注的教育与社会哲学”、“学校接纳的价值”、“学校信仰的内容”等理念。过滤出的目标应与其相一致。另一是心理学的，就是利用“学习心理学”选择目标。“学习心理学不仅包括具体的和精确的发现，而且也涵盖统一的学习论，有助于确定学习过程的性质、学习过程发生的方式、在何种条件下发生的学习过程、采用怎样的运作方式。” （1）塔巴模式塔巴（H. Taba）是泰勒的学生和助手，她对泰勒模式提出一个更为详细而具体的解释方案，在一定程度上扩展了泰勒模式。塔巴认为课程应由教师而不应由上层权威由上至下的指令设计，主张教师在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端，而不是一开始就着手于一般的课程开发工作。她没有采用传统的演绎的途径，而是以归纳的方式开发课程，即从特定的部分开始，然后之于一般的方式。像泰勒一样，她也认为课程开发是一种技术活动而非*活动。目的的选择依赖于来自各方面的分析。她说：“科学的课程开发需要依靠对社会和文化的分析，对学习者和学习过程的研究，对知识特点的分析，来确定学校与教育的目的和学校课程的性质。”她坚持泰勒的直线式课程开发过程，但于1962年将泰勒提出的4个步骤扩展为包含了8步的模式：诊断需要、建立目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、决定评价的内容与手段、检查平衡与顺序。（2）惠勒模式泰勒的目标模式不仅支配了美国的课程开发实践，也影响了英国的课程开发思想。1967年，英国课程论专家惠勒（D. Wheeler）发表《课程过程》（Curriculum Process ）一书，他将泰勒的直线式修改为圆环式。这样，当评价的结果与预期目标不符时，能够有所回馈，检查不当之处而重新设计。这一模式仍以目的、目标的选择为起点，然后选择学习经验、选择学习内容、组织和综合学习经验和内容，最后是评价，然后再回到目的、目标。（3）坦纳的模式坦纳夫妇认为“泰勒原理”中对基本问题的直线式排列是错误的，因为这些问题本应是相互依赖的，直线式排列显然不能说明这种依赖关系。因此，他们把“泰勒原理”修改成一种立体的模式。4.对目标模式的评价：（1）历史地位：泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论研究中及课程实践领域居主流地位，曾是20世纪50、60年代课程开发的唯一模式，“它可被运用于各门学科和任何层次的教学；它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；它作为在40年代新确立的一种模式，通过强调‘学生的行为’和‘学习经验’开辟了课程开发的新天地。”所有这些，使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。（2）局限性：（2）局限性：泰勒的目标模式倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。具体来说有以下几个方面：1.目标模式缺乏对知识本质进行研究。知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。而目标模式具有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向。2.学校的教学活动至少要包括4个过程：传授知识、发展社会准则和价值观、训练、教学。目标模式对训练过程和教学过程都是合适的，但如果用这个模式向学生传授知识，往往会失败。传授知识是要使学生对各种知识形式的“内部”有所认识，使他们创造性地进行思维并作出成熟的判断。作为传授知识的教育，只是在这一意义上才是成功的，即这种教育不可能预言学生的行为结果。3.目标模式误解了改善实践的过程的本质。目标模式试图通过制定明确的目标而改善实践。这种做法把教师和学生束缚在预定的统一目标框架内，不仅是一种不民主的表现，而且对教师来说，肯定是消极的、惩罚性的。目标充当了控制的手段与工具。所以，教学的改进不是产生于教师对目标的更加明确，而是产生于他们对自己的实践活动作出的分析和批判。正是过程标准帮助教师改进其教学。简述泰勒科学原理的四个基本原则：第一：科学研究原则。对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替代老的单凭经验的办法。第二：工人素质原则。科学地挑选工人，并进行培训和教育，使之成长；而在过去，则是由工人任意挑选自己的工作，并根据各自的可能进行自我培训。第三：协作原则。与工人的亲密协作，以保证一切工作都按已发展起来的科学原则去办。第四：职能分开原则。资方和工人们之间在工作和职责上几乎是均分的，资方把自己比工人更胜任那部分工作承揽下来；延伸：确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验———构成了著名的“泰勒原理”。又叫“目标模式”。“泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。它遏制课程开发中的创造性；忽视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。