如何围绕课堂活动中的突出问题激发学生的思维力
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发布时间：2023-09-18 03:20
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时间：2023-09-22 14:14
一、在自主发问中开启学生的思维
很多时候，我们教师不敢让学生在课堂上自主发问，而是采取提问，通过预先埋设一个个想当然的问题，让学生往套里钻。有这样的做法无非源于两种心态：一是担心学生口无遮拦的发问，会搅乱自己美好的教学设计，二是害怕自己无力解答学生的问题，导致尴尬局面的出现。可我认为这种担心是没有必要的。首先课堂教学不是演戏、作秀，它应以真实的面貌呈现，学生打乱了教学设计又何妨，关键是看教师能否及时捕捉到学生思维的火花；教师回答不出学生的问题亦属正常现象，向其他学生求救，或者课后查阅资料都是切实可行的办法，教师对突发问题的应急处理本身就是尊重事实的态度体现。因此教师要敢于在课堂上鼓励学生大胆提问，同样一个问题，由学生提出来更能激发他们的好奇心和求知欲。比如，我在上《认识固体》一课时，就有意设置了这样的问题情境：在两个玻璃缸中分别装上水和糖果，比赛看谁能以最快的速度将缸中的物体抓起来。比赛在热烈而又愉快的氛围中结束，学生提出想要研究的问题也油然而生。例如：为什么糖果能抓起来，水却不能？什么是固体？固体有什么特点？固体和液体还有哪些区别？等等。事实上教师创设这一情境，也是意在让学生发现问题进而探究固体，现在这个问题由学生主动提出来了，说明这是学生思考后质疑问难的结果，这样的问题是学生感兴趣的，当学生已经对问题产生兴趣时，就会主动执着地探索下去。“发明千千万，起点是疑问”，主动恰当的提问能开启学生的思维，使学生的思维主动性得到发展。
当然也有些时候，细细分析学生自发提出的问题，我们不难发现有些问题在课堂有限的时间及有限的条件下，是无法进行探究的。这时就需要教师适时推一把，表现在教师要引导学生对所提问题进行筛选，在师生分析、讨论中梳理所提出的问题，哪些适合本节课研究？先研究哪些问题？哪些问题最有研究价值等等。通过这样的引导，都可以将学生的思维推向理性。
二、在猜想假设中引导学生的思维
学生通过自主发问已经初步进行了思维加工，接下来，学生会对想要研究的问题提出各种猜想和假设，这种猜想和假设是需要验证的，我们称它为“科学假说”。它是“提出问题———解决问题”中的桥梁。它对学生直觉思维的培养大有裨益。因此，当学生的思维处于这一状态时，教师就要加强引导。例如我在教学《坚硬的岩石会改变模样吗》一课时，学生的猜想就分为两种：一种认为岩石不会改变模样，因为它很硬。另一种则认为岩石可能会改变模样。当两种猜想相持不下时，我就有意引导学生从正反两方面去思考，找出矛盾的所在—————如果岩石不会改变模样，为什么山上的岩石布满了裂缝，山脚下又堆满了碎石呢？（课件出示）。让学生对自己的猜想进行合理的“取舍”，达到把握学生正确思维的目的。
三、在实验设计中活跃学生的思维
动手之前先动脑，围绕着要探究的问题，引导学生制定实验方案是探究活动的重要环节。科学实验前，教师应充分调动学生的积极性，让学生亲历实验设计的全过程，这样才能有效激发学生的创造性思维。还以《摆》这一课为例，在探究摆的快慢与什么因素有关时，我就有意组织学生自主设计实验方案，在这个实验中，如何控制不变量，调节变量是实验成功的关键。学生在设计时不断迸发出创新的火花,设计方案也可谓精彩分呈：研究摆长的小组设计了在铁架台上拴一根长线，由铁夹子控制摆线的长度；设计了事先准备几根长短不同、颜色各异的线绳，到时再根据需要选择摆线的方案。研究摆锤的小组则想到选用重量不同磁铁；想到了在胶卷桶里放玻璃球，在钩码外围包上橡皮泥，通过增减玻璃球和橡皮泥的个数来调节摆锤的重量等等。这时教师再稍加引导，学生的设计方案也就充满科学性了。由此可见，对实验的设计过程其实就是活跃学生思维的过程，是学生寻求答案过程中的再创造。教师应抓住教学中的关键环节，让学生的思维活跃在一个个学生感兴趣却又容易产生分歧的问题上，活跃在一些效果明显、方法多样的实验设计上。
四、在科学探究中促进学生的思维
活动是科学课的主体，探究活动的质量直接影响着课堂的效益。很长时间以来，我们都存在着这样的认识误区：认为学生在探究的同时，思维也是积极的。其实不然，“活动有余，思维不足”已经成为当今小学科学课堂普遍存在的问题，很多时候学生在探究时只是想着如何完成任务，并没有将任务进行实质性的思考。为了改善这种状况，教师可提醒学生有意识的去关注自己的思维进程，鼓励学生将自己所思考的内容说出来，可以通过自问自答的方式认识自己当前的思维状态。如“现在我要做的是……”“我这样做会不会……”“还有其它更好的办法了吗？”……使学生的思维变的“可视化”。其次学生在进行探究活动时，教师也可适时地“进入”，一个及时的追问可将偏离主题的学生拉回到主题上来，以保证探究向着正确的方向发展。一个巧妙的反问可使学生自己去发现矛盾的所在，引发学生及时调整错误。比如“你认为该怎么做？”“为什么这样做？你的意思是……？”“实验现象说明了什么？”等等。教师通过向学生提出类似这样的问题来促进学生的思考，激活学生的思维，使学生的思维形成明确的指向。
五、在交流评价中深化学生的思维
学生在具体的探究操作中积累了大量的感性认识，他们各自都有不同的发现。但是要真正形成一个科学的概念还需要经过语言的表达、交流和探讨。实验结束后，教师应引导他们用自己的语言真实描述实验现象和实验结果。交流是思维火花的碰撞，交流可以深化学生各自的认识。在交流中学生不但体验着自己的思维，还可以从同伴那里获得新的不同的思维，各种思维互相影响和碰撞，就实现了真正意义上的资源共享。这时教师再组织学生进行自我反思、学生就很容易发现他人的长处以及自己存在的不足，进而产生进一步改进的愿望和要求。例如“我这次实验探究很成功，关键在于实验方案的设计较合理，对实验中的变量控制和操作较好，以后我一定要继续发扬”；“我的实验失败了，主要是我的实验操作不当所致”；“别的同学装置既简单，实验现象又明显，而我这个实验耗时太长，装置较复杂，可能是实验设计方案有问题。”这样，通过小组交流或全班交流的方式，让学生反思各自在实验探究过程中的行为表现，学习他人长处，改进自己的不足。也不失为深化学生思维的好方法。
科学的希望在学生，虽然他们接受着不同背景下的科学教育，所获得的科学素养也不尽相同，但有一点是相通的。那就是他们对科学课、对科学探究有种与生俱来的渴望与热情。作为科学老师，我们该为他们做些什么呢？惟有应学生而动，应情境而变，注重学生思维能力的培养，将科学课堂转变为培养学生思维能力的主战场！
