拼音在儿童分享阅读中的作用
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发布时间：2023-09-14 15:51
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时间：2024-12-11 23:13
在这一过程中,*可有意识地逐步提高儿童参与阅读活动的水平,使其从被动听故事逐步发展到独立阅读。国外大量研究已表明,早期分享阅读经验对儿童入学后读写能力的发展具有长期的促进作用。0Cornell和Reutzel等的研究证实,分享阅读可对儿童的词汇增长等产生积极影响,并能促进词汇理解和言语流畅性的发展。
就本质而言,儿童在分享阅读过程中对生字的学习是一种伴随学习(IncidentalLearning)。目前,在美国兴起的从语境中自然学习生词的研究已证实,伴随学习是美国儿童词汇迅速增长的一条主要途径。舒华所作的跨文化研究发现,中美儿童在纯文字条件下,通过一次独立阅读,从语境中伴随学习生词的可能性分别是8%和10%,并且所有能力水平的儿童都能从中获益。与独立阅读相比,分享阅读增加了*和儿童之间的社会性互动,扩展了阅读的年龄*和材料范围,降低了难度。
那么,把分享阅读作为一种进行伴随学习的方式,可否让小学一年级的学生尝试从事阅读,并获得与自然阅读相近甚至更大的伴随学习率呢?
有关拼音文字的研究表明,语音是儿童在阅读中获得语义的重要途径,加速培养儿童阅读能力的关键是帮助他们解决书面字词的形—音转换问题。儿童一旦掌握了“形—音转换规则”,就获得了将书面词汇转换为口头词汇的工具,从而可以顺利阅读。但汉字作为以表意为主的非拼音文字,不存在真正的形—音转换规则,生字障碍对汉语儿童早期阅读的影响尤为严重。为此,人们常常把拼音作为促进汉字形—音转换的工具。
分享阅读的意义与价值
早期教育研究已证明,在儿童某种心理现象出现的初期,提供相应的适宜刺激,可以促进和加快该心理现象的发展,而让儿童尽早获得阅读能力的途径就是较早接触阅读。
但在我国现行的基础教育中,小学低年级以识字为主,三年级以后才开始阅读写作教学,究其内在的理论基础,即认为识字是阅读的充分必要条件。但是,认知心理学研究表明,识字是建立音、形、义联结的学习过程,阅读则是利用上述联结来识别字词,接通词义,建立句、段、篇意义的心理表征,形成假说、推理和预期的更高级心理过程,因此,拥有一定识字量并不意味着能阅读。
我国现行的阅读教学远滞后于儿童的心理发展水平,起不到促进儿童获得阅读能力的作用,甚至可能延迟或阻碍了其发展。
近来,国内也有证据显示,更多进行自由阅读的儿童,拥有更大的词汇量以及更强的推测生词含义的能力。但我国的传统阅读教学过于强调对少量课文的深度分析,学生阅读量太小,难以养成阅读策略；而且,课堂中以教师讲授为主,学生处于被动状态,参与机会较少,缺乏学习兴趣。而让儿童获得成功阅读的喜悦感以及对阅读活动的胜任感,体验阅读乐趣,从而学会阅读,乐于阅读,即是成功的早期阅读教学。
拼音的作用与争议
关于儿童阅读材料的注音方式,是一个很少有人研究但又十分重要的问题。认知范式的研究已证实,拼音可在阅读理解等测验情境中作为线索工具,提高儿童的成绩。
但我们在分享阅读教学过程中却发现,与全文注音和全无拼音条件相比,各能力水平的儿童在生字注音条件下的学习效果总是最差。这似乎与前人的结论矛盾,但我们认为,这是由于二者所关注的拼音起作用的阶段不同。
前人的研究是在儿童已经建立语音—语义联系的基础上,证实拼音可在阅读理解中起到代替字形提供发音的作用,即,关注的是提取和运用个体已有的形、音、义联系。而在我们的研究中,拼音主要用于分享阅读教学情境中,探讨儿童是否能够自觉借助拼音辅助发音的作用,建立并记忆字形与语音之间的联系,再解决语义问题,即,强调要在字形与语音之间建立、巩固联系。因此,阅读材料的使用情景不同,适宜的注音方式也不同。
从研究的数据结果来看,虽然并没有找到显著证据来说明全文注音和全无拼音哪一种方式更有利于儿童的学习,但生字注音条件下的学习效果无一例外都是最差的。可见,生字注音不是一种理想的注音方式。
同时,还发现注音方式对于不同能力水平学生的影响不同。我们推测,这可能与学生使用拼音的策略不同有关。能力高的学生在学习过程中可借助多种渠道获取语音信息,如认真听讲、借助图画或上下文信息进行推测等,对拼音的依赖很小。即使文字有注音,他们也仅把拼音作为可供选用的线索之一,因此各注音方式之间没有显著差异。而能力较差的学生过于关注是否能顺利读出字音,而不关心语音信息来自字形还是拼音,相比之下,读拼音是一种他们更为熟悉、省力的捷径。
所以,在生字注音条件下,拼音作为生字所特有的新异刺激,提示学生可以忽视字形、直接命名拼音,分散了学生对字形的注意,拼音起到了阻碍建立形—音联系的作用；并且,学生的语文能力越差,拼音的这种干扰作用越大。当然,本研究的结论仅适用于拥有*部分支持的分享阅读情景,对于拼音在完全的课内学习和独立的课外阅读中的作用,还需要进行更多细致的研究。
