1. 如何认识教育与生活世界的关系?
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发布时间：2022-04-26 21:09
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时间：2022-07-02 23:49
对教育与生活关系的思考
摘 要：教育是社会生活的必需，而不是社会*化的产物。“教育回归生活世界”的价值诉求是以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活，并通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。但在教育改革过程中出现了把生活世界理论庸俗化、简单套用生活世界理论解说教育的问题。“教育回归生活世界”要立足于人的生成性，还教育以生活的本性和充满智慧挑战的特点，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的传授知识的模式转换为基于真实情景的交往活动。
关键词：教育与生活；生活世界；教育功能
作为维系社会和人的发展所必需的教育，不能脱离生活而孤立地存在。“一切历史的第一个前提”就是“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活”。[1]即便在原始时期，“每一个部落的教育总是被他们所处环境的文化模式和生活模式所制约，无论何处，教育都意味着为个体能有效地生活于特定文化中做准备。”[2]因此，“凡有人类生存和文化形成的地方，势必有从事创造、传播和继承这种人类文化的教育职能存在。”[3]在质的意义上，教育是完整生活的有机组成部分，在其中扮演着不可或缺的角色。
教育与生活的关系历来是争论不已的重大课题，任何试图发挥影响的教育理论都无法回避它。每每教育发展处于某个关节点时，这个与教育实践及理论走向有重大影响的话题就会凸显出来。厘清教育与生活关系的轨迹，对于推进素质教育、深化教育改革有着重要意义。
一、生活世界及其对教育的影响
出于对整个现代社会和现代人所面临的危机的忧虑，胡塞尔试图从生活世界出发来探讨科学危机的根源。在他看来，生活世界是和科学世界、概念世界相对立的、原初的、直观的经验世界，它包括人们的一切实际生活，这是一个我们生活于其中并能够经验到的世界，也是其他世界得以生成的起点和源头，强调其价值意义和人对经验世界的反思、批判。[4]海德格尔认为，存在总是存在者之存在，只有通过存在者才能理解存在，但并非所有的存在者都能做到这一点，只有某种特殊的存在者才能通向存在。海德格尔把这种特殊的存在称为“此在”。“此在”的本质是生存，而生存是世界之中的生存，是“在世之中”展开其生存的。“在世之中”是“此在”的日常存在状态，或者“此在”的日常生活。[5]维特根斯坦认为，生活形式是人们在特定时代的生活方式，是以一套语言游戏规则为基础的交流活动。[6]生活形式就是语言形式，二者都是指按照一定的游戏规则所进行的活动，只不过前者强调语言的社会性和习俗性，而后者则强调语言的生动性和多样性。哈贝马斯十分重视胡塞尔的“生活世界”理论，并进一步提出了交往理性的概念。在他看来，生活世界是“交往行动者‘一直已经’在其中运动的领域”，是人们在交往中达成相互理解所必需的共同的背景知识。[7]而生活世界的合理化过程，就是作为生活世界之基础的交往行动的几个向度在社会层面上的分化过程。一个合理的交往过程，是发生在已经具有这些能力的人们之间的过程，是这些人们通过这种交往而获得学习新的东西、相互理解各自观点和愿望，并协调各自行动的过程。交往活动表达着生活世界的内容，生活世界组成交往活动的背景。离开生活世界，交往活动无法进行。
上述思想家用生活世界价值信念对如何摆脱现代社会和现代人所面临的危机提供了前瞻性的学术引领，从多角度揭示了生活世界的价值。尽管生活世界对于人的发展有重要的价值，“回归生活世界”也是为试图摆脱技术理性的束缚而做出的努力，但当把这个认识引入到教育认识中时，需要对“教育回归生活世界”的命题在教育哲学的意义上进行再概念，对生活与教育的关系做具体分析。否则，“教育回归生活世界”这一命题将会流变为一句无实体内涵、无法操作，甚至肆意贬低学校教育价值的观点的口实。对于生活，可以从三个之于教育具有不同意义的方面来审视它。
第一，生*与社会的一切可能性之本源的生活，亦即胡塞尔所说的“基底世界”。它是先于日常生活世界的“原始生活世界”或“纯粹经验世界”，是一切可能性之源头。通过对它的追溯，世界本身的多样性和相对性才能得到先验的澄清。胡塞尔认为，这是作为奠定理性认识在内的自明性基础的通道，并且奠基着科学。他说，“只要我们不再陷身于我们的科学思维，只要我们能够觉察到我们科学家是人，并且是生活世界的一个组成部分，那么整个科学都与我们一起进入这个——主观、相对的——生活世界之中。”[8]只有通过它，才能揭示事物的意义和价值。这个意义的生活之于教育的价值更多是在方*上的，即通过它的批判性反思和现象学“悬搁”的方法，中止把生活或教育当做是有某些确定的、稳固的事物组成的那些观点，不再从先验的本质出发寻求教育的价值和意义，而是从生活世界出发寻求人生的价值和意义，把被技术理性和*化社会扭曲的教育价值观转向人的世界，回归和重建教育的价值理念，还教育以变化的本性。
第二，事实性的、被知觉的日常生活。这是事实性的日常现实世界，但它不是从来就有的，也不是“天然”的，而是人类实践活动的产物，是经过实践活动积极能动地改造过的生活。这个意义上的生活，既包括长期历史发展所积淀出来的历史意义上的种族生活，也包括当下创造的生活。其作用在于，它既是每一代人得以安身立命的先决条件，也是教育得以展开的客观物质条件。这个意义的生活为教育实现使每一代人得以从前一代人的基础上迈进的目标提供了不可或缺的前提，是人和教育获得某种发展的可能性的条件。由于这个意义的生活具有现实性，使其在奠定人和教育生存的现实基础的同时，以潜移默化的方式规定了人和教育未来可能的发展方向和范围，观照、检验、传递着教育，表明生活世界是教育问题的来源，同时也是教育问题的归宿。以往，对这一意义的生活之于人的发展的影响的关注和研究不够，未能充分地挖掘其为人的发展所提供的必需的基础性支撑功能和所提供的可能的发展空间。
第三，每个人通过各自的实践活动所开拓出来的生活。这是每个人在事实性的日常现实世界中通过自己的创造性实践所开拓出来的新的生存和发展的疆域，具有鲜明的个体色彩，这也是哈贝马斯所说的日常交往活动构成的生活世界。它是在日常意义生活的基础上，个人凭藉自己的主观能动性、在时代所能提供的“现实性”的基础上所拓展出来的生存和发展空间。这个意义的生活之于人的发展的价值提供了无限的发展可能性，充当着日常交往活动的背景，对人的发展具有最为重要的价值。这个以人自身的努力为条件而拓展出来的空间千差万别，呈现着丰富多彩的景象，反映着个体的实践能力。因此，教育的价值就在于通过全面提高人的素质、培养其创新能力和实践精神来拓展这个空间，从而获得更大的自由。
通过以上讨论可以看出，作为精神活动的教育无论如何不能离开生活而存在。作为有独特价值属性的人，在其生命中存在着内在的、不愿臣服于各种主客观异己力量的束缚的冲动，他时刻试图超越和摆脱其制约，走向自由、自觉的境界，进而实现自己。正如有学者所揭示的，人至少要做到三方面工作。一是对“尚未生成的可能性的疆域”的遐想和设计；二是对“现有的造物(包括自然存在物和人的造物)的自在性和异己性”的文化批判；三是对主体自身的文化批判，使之得以自我觉醒。[9]而这些工作都需要通过教育并藉此拓宽自己的生存空间来实现。人不会被动地顺应生活，而是必然会积极主动地在超越和开拓中去适应生活。以往的教育过多地顺从了社会*化的要求而淡漠了对生活的创造，它多被理解为是使人顺应环境、顺应给定性的活动，失去了其本有的文化批判性，“教育回归生活世界”的价值诉求正是要纠正这一点。据此，这一命题有两重基本含义：一是在价值取向上，教育要以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活。另一方面，是通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。
二、教育对回归生活世界的回应
教育是以服务于人、以实现人的某种价值目标为旨趣的活动。从奠基性的立场来看，它源于生活，无可选择地要以一定的社会历史条件作为自己存在的前提，并以此作为自己的内容。而作为具有巨大能动性的教育，又能够相对独立于影响其存在的一定的社会历史条件，以自己独有的功能充分利用一定生活所提供的物质和精神方面的条件来实现人的发展，并在这个过程中实现着自身的改造并改造着影响其存在的一定的社会历史条件，最终也以生活为依归。因此，生活世界理论强调的是不要站在生活之外去“看教育”和形成有关教育的“完整知识”，而是要把生活作为一切教育认识及其活动的根源和终极意义。否则，教育就不是对人生意义的挖掘，而是以外在于人的存在及其运动作为自己的活动领域。相当一段时期里，作为一项既定的社会活动的教育总是从某种先定的观念或理念出发来讨论如何培养出理想的个体，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”[10]，坚持某种外在的目的论来理解教育，未能看到教育的生活存在。而离开生活的存在性来认识教育，就必然或多或少地使教育带有功利性，对人的发展带来直接或间接的负面影响。教育回归生活的核心旨趣就是要摆脱外在力量的束缚和功利性，而只有关注生命、关注生活的教育才能做到这一点。“教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在，人生应该怎样度过这些人类最重要的问题。”[11]依照《学会生存》一书所描绘的原始社会的教育写生图，与生活的图景相一致的教育实质上就是自我教育，与学习是一个问题的两个方面，而不是相互影响制约的两极。此时，教育活动完全融入直观、确定、整体的生活世界之中，这就意味着在一个全新的视野中去把握教育。对教育而言，就是追寻智慧、回归生活。据此，对于教育与生活世界关系的理解要把握住以下几点。
第一，以生活世界为教育的价值目标，澄清教育理念，批判工具理性对教育的束缚。长期以来，在工具理性的制约下，生活的意义被界定在对某种外在生活样式的依从上，教育的规定性是从外在的、抽象的、绝对化的观念中获得的，结果是教育与生活及其关系被模式化。为了纠正这一点，胡塞尔等人以现象学的方法对生活世界做了深刻的论证，为正确合理地把握教育和生活的关系奠定了理论基础。它的意义在于引导教育要深人反思制度化对其带来的负面影响，摆脱种种外在力量对教育的束缚和在*内生存所不可或免地带有的功利性。教育的对象是人，而人的发展潜力和可塑性是无限的。随着知识转型，教育的实践特征愈加明显，从而也愈加证明人是在实践中提升其价值的。因此，关注人的全面发展并不是空洞虚幻之物，而是具体和现实的，表现为教育对现实生活的关注，致力于使人生活得更美好。关注生活的教育是具体的，但具体并不意味着低俗或简单，相反，教育的崇高理想和追求点点滴滴地渗透于其间，并具体地体现在教育活动过程中。失去了这一点，教育就失去了灵魂，它就必然成为纯技术的、模式化的活动。在这层意义上，教育是一项充满挑战、具有强烈“乌托邦”情结的活动。
第二，以生活世界为教育的价值源头，还教育以充满智慧挑战的本性。生活过程本身就是充满智慧和挑战的历险活动，具有历时性和非逻辑性，这也是教育的存在方式。怀特海曾对教育做了这样的诠释：“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”[12]他强调对教育的把握不能囿于某种既定的前提、模式、框架或学科逻辑之中，而要充分地解说、阐释教育的探险性和教育生活的丰富多彩性，揭示生活的流变性和生活情景的不确定性。生活的本质是不断地适应和创造，作为适应和超越生活的手段的教育也是如此，教育活动的这种规定性只有在实践的情境中才能把握。如果从外在的、抽象的、绝对化的观念出发审视并规定教育活动，就势必扭曲教育的价值与功能。从生活的观点来看，教育是人们在具体的情境中不断实践、不断交往的活动，情境的变化不居决定了它的创新性、情境性。如同马克斯•范梅南所指出的，教育是与孩子们在具体的情境中不断进行实践的活动，不能对其进行概括，因为“概括化倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性的理解力……教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找”[13]。
第三，以生活世界为教育的思维方式，加强教育与生活的关联，在实践中实现教育的建构性。正如生命不是预设的一样，教育也不能是事先预定好的活动，相反，在一定情境下的协作、讨论、交流、互相帮助等活动是人得以成长、知识的意义得以生成的基础。换言之，教育不仅仅是“看”与“思”，也不仅仅是传递人类文化，更重要的是，作为实践性、建构性的活动，教育通过被纳入到人类实践体系之中重构着我们的生活。每一个人不仅存在于教育活动中，而且也是实践性地改变着教育，进而改变着人本身。依照建构主义，生活是不 同主体展开活动、相互交往的产物。因此，它强调通过语言或知识使人与世界、客观与主观、个人与社会等因素之间互相转化，也强调通过主观知识与客观知识的不断循环，达到不断超越自我、不断超越知识的目的。如是，教育认识就不能仅仅是建构某种自足的逻辑体系，而是要改变以往解释教育的模式，阐发出被传统理性主义教育观和语言分析模式遮蔽下诸如教育智慧、具体的教育情境和本土化、个别化的教育知识以及教育活动过程中的互动关系等要素的价值和意义。
近年来，随着教育改革的深入，“教育回归生活世界”的理念使人们深入地看到了教育许多被漠视的价值和功能。转变教育思想，改善教育行为成为当今教育改革的热点。然而，在这个过程中也出现了把生活世界理论庸俗化、简单套用生活世界理论来解说教育问题，或在尚未深究生活这一范畴的内涵的情况下就言说“教育要回归生活世界”的现象，在理论和实践中产生了混乱，也引发了诸多忧虑，这是值得我们反思的。“教育回归生活世界”并不是要把当下的生活不加选择地照搬到学校，更不是要使学校教育“返祖”。如果对学校教育的认识过于浪漫，在理论上会弱化学校的社会功能，在实践中会消解学校的边界，使学校失去其专门机构的特点，学生学业标准也将在低水平上徘徊，在理论和实践上都会带来负面影响。
综上所述，作为价值理念的“教育回归生活世界”，首先强调的是教育是社会生活的一部分，而不是社会*化的产物，其目的在于使人不断摆脱各种外在羁绊、走向自由，如同《学会生存》所引用的普雷姆•柯帕耳的观点那样，“现代教育的实质在于追求良好的生活质量……影响一个人内心精神状态的教育*，堪与人类在外界空间的那些眼花缭乱的成就相比”[14]。为此，教育要密切与生活的关系，不仅把生活作为自身的起点，也作为自身的终极目标。其次，作为试图扬弃一切遮蔽的反思批判性活动，“教育回归生活世界”强调现实中存在的教育事实具有历时性，不能以此作为教育的最终目标和最后根据，而必须以不间断的反思批判超越它。再次，作为理解和协调人与世界关系的价值策略，“教育回归生活世界”立足于人的生成性，强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的知识“授一受”的模式转换为基于真实情境的交往活动。
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时间：2022-07-03 01:07
来源： 《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2006年第3期 作者： 王 鉴
摘 要：教育与生活关系十分密切。起初，人类社会生产与生活中有教育，教育融入社会生产与生活之中。后来随着专门教育机构——学校的出现，教育与生活开始了分离，并且越来越表现为一种隔离。为了解决这一问题，斯宾塞提出了“教育为未来生活做准备”的观点，杜威提出了“教育即生活”的主张，当代哲学大师胡塞尔与哈贝马斯则从现象学的角度论述了“生活世界”与“科学世界”。这些都为当今理解“生活世界”与“教育世界”的关系奠定了基础。
关键词：教育；生活世界；教学生活
最近几年，随着西方哲学思潮对教育领域的影响的不断扩大，教育领域从后现代哲学的理论解释教育现象与规律的研究也随之增多，“生活世界”对教育研究的影响就是其中之一。教学论领域也出现了许多关于“教学生活世界”的研究成果。但从目前来看，此类研究生吞活剥的较多，真正在理解哲学领域“生活世界”基础上把握教育与生活关系的研究较少。不管是从发表的一些文献中，还是在相关的学术研讨中，大谈西方哲学中“生活世界”的人较多，静下心来分析现实中的教育生活世界的人较少。许多大谈教学生活世界的人，还没有很好地深入过课堂生活之中，不熟悉课堂教学生活而从“形而上”去理解教育世界，就显得有点似是而非了，他们本身就生活在一种脱离教学生活世界的文本世界之中。如果要真正理解教育世界与生活世界的关系，研究者就必须熟悉学校生活与课堂教学生活。
一、教育与生活：从“准备说”到“过程说”
教育与生活的关系是十分密切的。从教育起源的角度来分析，教育乃人类社会生活需要的产物，人类最初的教育就是融人社会生活与社会生产当中的。从远古的传说到原始社会的教育，都证明了这一点。如神农氏教人拓荒耕种、伏羲氏教人织网捕鱼、燧人氏教人钻木取火的传说中，教育就是为了生活而产生的。原始社会中的生产劳动教育、宗教信仰教育、音乐舞蹈教育、生活习俗教育等都是在人们的生产过程与生活过程中完成的。简单地说，人类社会生产与生活中有教育，教育融人社会生产与生活之中。人们在生产生活中创造的文化需要传递下去，以便人们能更好的生产与生活，传递文化需要教育。有经验的、掌握着一定文化的老人首先成为人类教育的先行者。在成年人外出劳动的过程中，老人承担了照顾年轻一代的任务和传递文化的任务，这就是最早的专门教育的形态。随着人类文化积累的逐渐丰富、文字的出现、统治阶级利益的需要等因素的影响，专门的培养人的学校才在原始社会末奴隶社会初出现。尽管是专门培养人才的机构，但最初的学校与人类社会的生活关系仍是十分密切的，从读写算到生活知识的传授，几乎成了学校教育的全部。随着人类文化的进一步丰富与发展，学校教育的内容更加多样化、复杂化和专门化，从事教育职业的教师也越来越职业化，这样，以校园围墙为标志的学校教育就从内容与方法上逐渐远离了人类社会的生产与生活。形成了以“课堂为中心”、“教材为中心”、“教师为中心”的封闭式教学场所。从此，人类社会生活是一个世界，学校教育生活是另一个世界，教师和学生成为短暂停留于生活世界而长期驻足于教育世界的生活另类人。学生尚可经过十余年的经历从学校教育世界迈上生活世界，尽管有许多不适应但学生必须迈向生活世界，而教师一旦选择了这一职业，就将终生生活于教育生活世界。这些对人类生活世界了解不够、理解不深的教师，在基本与世隔绝的学校中培养着年轻的一代，使教育生活世界越来越走向远离人类社会生活的道路。
面对这种危险，教育家们开始了对教育的改造，并通过*行为及教育改革来完成这一使命：英国实证主义教育家斯宾塞指出：“我们只有短暂的生命，应该牢牢记住这一点。我们追求知识的时间是有限的。时间之有限，不仅因为生命短促，而且更是因为人事繁杂。因之，我们应该慎之又慎，把时间用于最大效果的地方。”正是从这一目的出发，斯宾塞提出了“什么知识最有价值? ”的教育命题。他认为“真正价值的衡量，见于普通常语中，这是没有争论的。无论何人，当他为某种特殊知识争论价值时，他必须指出这种知识对于他的人生生活有什么用处。”“怎样生活？这是我们的最重要的问题。怎样生活，非仅限于物质方面，而且有很广泛的意义。一个包含各种特别问题的普遍问题是：在各种情况下的各个方面的行为的正确指导，即如何治身；如何养心；如何处事；如何立家；如何尽公民的义务：如何利用天然的资源，来增进福利；如何善用我们的才能，达到最高效用，以求人己皆利；要言之，如何经营完善的生活?这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事。为我们完善的生活作好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”[1]（P418-419）这就是斯宾塞关于教育与生活关系著名的“准备说”。斯宾塞从教育为未来生活做准备出发，将人生的主要活动分为若干类：与维持自己生活上有直接关系的活动；为获得生活上的必需，与维持自己生存上有间接关系的活动：关于抚育教养后嗣为目的的活动；关于维持正常社会和*关系的活动：闲暇时为满足爱好和情感的一切活动。斯宾塞已经意识到了教育与个人生活内在的一致性，主张教育应像个人在自己的社会生产生活中成长一样，采取自我教育与自然教育的方式。
斯宾塞的教育理论为批判当时的经院主义教育而提倡实科，有十分重要的意义，也为教育领域重视科学教育打下了基础。但是随着社会的发展以及儿童哲学的进步，斯宾塞的“教育准备说”越来越受到人们的质疑和批判，即儿童走上社会所需要的一切都准备好了，儿童做准备的这些年还要不要快乐地生活？难道要牺牲儿童的快乐生活而为*生活做准备吗?“教育准备说”虽然从学科课程设置与教学内容方面考虑到了教育与生活的关系，但是它轻视了儿童真正的生活，是一种以*的生活世界强加于学生生活世界的表现，缺乏从儿童生活世界向*生活世界过渡的关注。这也表明早期关注教育生活世界的教育家既认识到了生活世界对于教育的重大意义，又难以从理论上解决二者分离的现实，从而陷入一种自相矛盾的状态之中。
美国著名教育家杜威正是在不满于斯宾塞“为完美的生活做准备”的教育观而提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的著名观点，从而成为关注教育与生活的又一位伟大教育家。杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“因此。教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”这就是杜威关于教育与生活关系的著名的“过程说”。杜威认为，教育领域的许多失败是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本的原则，“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”[2]（P7）所以，改变教育的这种状况就需要从学校的改造做起：“学校必须呈现现实的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家里、庄邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。”[2]（P6）所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活作为简化的社会生活。就应当从家庭生活里逐渐发展出来，就应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的生活。随着儿童的成长，再从家庭生活逐渐扩大到社会生活的各办面。杜威进一步指出从两个方面来加强教育与生活的联系：一是教育即生长，从儿童生长的角度重观儿童的生活世界。生活就是发展，而不断发展就是不断生长，就是生活。用杜威的话说就是“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的；教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[2]（P29）儿童的生活世界与*的生活世界是不同的，虽然他们都在生长，但他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式，儿童生活世界将来是要向*生活世界发展的，但在他们没有*之前。学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。二是学校即社会，从学校变革的角度重新考虑儿童的生活世界。“儿童的社会生活世界是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础，社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一和背景。学校课程的内容应该注意从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。……因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活。”[2]（P8）
杜威是真正地发现了教育与生活的关系，并力倡生活教育的教育家，但是杜威的“教育即生活”的观点与他的实用主义哲学思想联系在一起，难免陷入了教育上的实用主义，杜威的论断还带有明显的宗教的、阶级的或时代的局限，并不能有效地解决学校教育与社会生活的关系，但这一探索毕竟为人们进一步思考如何解决这一问题打下了坚实的基础。
进入现代以来。人们一直在不断地思考教育与生活的主题，从教育与生活融为一体到教育与生活的相对独立再到教育完全远离生活并脱离社会生活，人们在不断地追问这二者之间到底该保持什么样的张力，才能一方面使教育与社会生活保持联系，另一方面使教育又相对独立于社会生活。后现代哲学的大师们从“生活世界”概念出发，进一步深化了对这一问题的探讨。
二、生活世界与教育世界：从“工具理性”到“交往理性”
当代哲学领域探讨“生活世界”的主要思想家都是现象学的大师，代表人物是胡塞尔和哈贝马斯。
在20世纪的20年代之前，“生活世界”作为一个概念被胡塞尔零星地使用过，但到了20世纪的20年代，这一概念成为胡塞尔哲学中的根本性概念。尽管胡塞尔本人没有明确地提出过“生活世界”的内涵，但从他对这一概念的论述与运用中还是可以归纳出其基本的涵义的。在胡塞尔的哲学概念中，与“生活世界”同义的还有“周围世界”和“生活周围世界”，它们所表达的都是直观视域有关的空间与时问上的形成过程。这一概念在胡塞尔的著作中主要有四个方面的涵义：第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。即现实世界是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。用胡塞尔的话来说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”[3]（P461）可见作为生活世界是人们生活在其中但并不意识到其存在的存在，就如同空气一样，人们无法离开它但并不是人们时时都想着它。第二，生活世界是一个奠基性的世界。与“生活世界的自然态度”相对的是“客观科学态度”与“哲学反思的态度”，后面两种态度都是将现实世界作为课题来探讨的，都是在“生活世界的态度”的基础上探讨客观世界的，而“生活世界的态度”本身是先验的现象，“只要我们不再陷身于我们的科学世界思维，只要我们能够觉察到我们科学家是人，并且是生活世界的一个组成部分，那么整个科学都与我们一起进入到这个——主观、相对的——生活世界之中。”[3]（P133）第三，“生活世界”是一个主观、相对的世界。生活世界随个体主观视域的运动而发生变化，每个人的生活世界是各不相同的，因而生活世界的真理是相对于每个个体而言的真理。第四，“生活世界”是一个直观的世界。即生活世界是一个日常的、伸手可及的、非抽象的世界，因而也是一个直观地被经验的世界。
我国学者倪梁康在研究现象学及其效应时归纳出胡塞尔“生活世界”的内涵：生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、主观的自然态度中的世界[4]（P13）。我认为，理解胡塞尔的“生活世界”应该把握好两个维度：一是从胡塞尔的著作中更进一步理解并归纳出其对生活世界最本真的涵义，二是从生活世界相对的科学世界与哲学世界的比较中深化对生活世界的理解。不管怎样，生活世界始终是科学世界与哲学世界的前提。科学世界与哲学世界不同于生活世界的关键在于它们都是超主观的、超相对的客观，它们既建立在生活世界的基础之上。又不同于生活世界而试图从主观相对性中脱身出来。
如果从胡塞尔哲学来理解教育世界的话，它主要属于科学世界的范畴，但同时有着哲学世界的涵义，即它是不同于生活世界的，但又以生活世界为前提。生活世界是教育世界的根基与源泉，教育的有效性与意义最终要回到生活世界，而自教育为完善生活做准备始，教育世界就基本上淡忘了这一源泉。我们的教育处在一个被科学技术和信息符号覆盖的异化了的生活世界，随着人们对科学世界的进一步反省与认识以及对教育世界的追问，人们的主体意识正逐渐觉醒，提出了回归生活世界的要求。教育源于生活世界，以生活世界为前提，又回归生活世界，这是当前人们从现象学的“生活世界”出发对教育世界的基本认识。
自20世纪80年代以来，哈贝马斯就在其著作《理论与实践》和《认识与兴趣》中已经关注“生活世界”这一概念了，而在他的《交往行为理论》与《现代主义的哲学讨论》中，更是用了专门的篇幅来讨论“生活世界”的概念。哈贝马斯哲学中的“生活世界”概念受胡塞尔“生活世界”概念的影响很大，不同的是他对胡塞尔“生活世界”中的非课题性与奠基性特征进行了强调与深化，成为其关注的焦点，而对“生活世界”的主观性与相对性置之不理，或是轻描淡写地一笔带过[4](P349)。对于胡塞尔“生活世界”的非课题化状态，哈贝马斯进一步称之为“隐含的知识”、“非课题性知识”或“背景知识”，他认为，“胡塞尔用非课题性知识这个概念指出了一条说明生活世界这个意义基础的途径”，并且重申，“与所有非课题性知识一样，生活世界的背景也是隐蔽地、前反思地当下存在着。”[5](P85-86)对于胡塞尔“生活世界”的奠基性作用，哈贝马斯称之为“直接的可靠性和无疑的确然性的基础”或“意义基础”，主张“先验意识应当在生活世界的实践中得到具体化。”[5]（P15）哈贝马斯之所以对“生活世界”的非课题性与奠基性产生兴趣并展开长篇大论，主要是因为“一方面，哈贝马斯确信，交往行为的基础就建立在‘生活世界’所代表的那种无疑的(非课题性的)、根本的(奠基性的)信念之中，换言之，交往行为理论。是建立在生活世界现象学的基础之上；另一方面，‘生活世界’这个概念所展示的那个领域使哈贝马斯发现了理论与实践的本质联系，为他提供了将胡塞尔生活世界现象学纳入西方马克思主义实践中的可能性。”[4]（P350）在此基础上，哈贝马斯进一步从社会、交往、与人的关系出发，指出现代社会的科学和技术不仅使生产力现实对生产领域的统治坚不可破。同时也使意识形态实现对人的统治成为铁的事实。整个社会成为科技时代的社会，成为实证科学支配的社会。人也成为科技的奴隶，现代化的过程造成的最大的负面影响在于人的主体性的失落。为了解放人、拯救人，哈贝马斯提出了“工具理性”与“交往理性”两个关键概念，“工具理性”发生在生产领域，“交往理性”发生在日常生活领域，现代社会的症结在于工具理性已经跨越了生产领域而开始浸入人们的日常生活领域，因此，人类必须通过张扬“交往理性”以解放并拯救自己。可见，哈贝马斯对生活世界的关注焦点与他的交往行为理论是分不开的。
如果我们再从哈贝马斯的论述中审视教育世界的话。它是属于“工具理性”统治下的黑暗时代。教育改革的任务就是进一步通过弘扬人的主体性。倡导“交往理性”来解放教育，进而解放人类自己。从教育世界的主体来看，教育的主体，不论是教师还是学生，他们在日常生活世界中的交往和他们之间在学校中的交往行为，都受到了科技时代“工具理性”的影响而缺乏人的主体性的表现。从这点来说，哈贝马斯的“生活世界”与“交往行为”理论提醒当下的人类社会的教育在培养什么样的“人”一一工具的人？还是生命的人？——方面有着十分重要的现实意义。
三、重构课堂教学生活世界：从“关注知识”到“关注生命”
在讨论了教育史上教育家关于教育与生活的关系以及当代哲学领域对这一问题的进一步深化研究的基础上，我们不妨将目光放在教育生活世界中更为具体、直观的课堂教学生活世界中。
马克思指出，“人们的存在就是他们的实际生活过程。”[6]现实生活就是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证科学开始的地方。课堂对于教师与学生来说是他们存在的主要生活场所，从课堂教学活动的视角来审视教师与学生的教学生活与学习生活，即课堂生活是关注教育生活世界的一个主要内容。所谓课堂教学生活世界就是教师与学生在教学活动中非主题性的、奠基性的、主观的、直观的存在，是教师和学生将课堂教学作为其生命存在的展现的过程。在课堂教学中，教师与学生参与的教学活动是一个科学的世界，这一科学的世界是以其生活世界为基础的。作为教师与学生的生活世界就是指教师和学生作为一般人的存在的世界。具有自然、习惯、非课题、非预设、自发本能等特点。这些特点在课堂教学中自然而然地要有所表现，否则教师和学生作为人就会被异化。“让课堂焕发生命气息”的例子揭示出现实中的课堂就明显地异化了教师与学生。教师与学生生活在课堂教学的科学专业世界当中，失去了其生活世界的基础，使教学世界完全成为一个与生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。从而使人的认识活动先于人的存在。人异化为认识的工具。更进一步讲，一方面。教师与学生的课堂生活世界与其现实生活世界之间的矛盾日益加深，他们的日常生活世界正在逐渐地缩小，日常生活世界的时间与空间正在被无限扩大的教学专业事件所填充。使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的世界之中。另一方面。教师与学生的教学生活世界缺乏交往体验。缺乏生命的表现，缺乏与现实生活世界的联系，并不断地被放大而侵占教师与学生的日常生活世界。正因为这样，对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化。在日常生活世界中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学世界中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。
面对如此过于重视工具理性而轻视交往理性的教学生活世界，教育家们开始对教学生活世界进行重构。以课堂教学改革为突破口的教学生活世界重构沿着两条思路进行：一是在课堂生活世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命的气息，使课堂教学与教师、学生的生活经验与体验联系起来；二是把本该是教师与学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为教师与学生角色的认识，使日常生活经验中有经验、有体验、有交往，进而为课堂教学专业世界提供基础。这是两个维度的建设，一方面是要把课堂教学的专业世界建立在日常生活世界的基础上，另一方面是日常生活世界要有时间和空间上的可能性。
为了完成这一重构。课堂教学需要从以下几个方面进行改革。
第一，课堂教学从知识世界回归人的世界。知识的世界是工具理性的世界，它是人的产物，是为人的存在而服务的。可是当这种存在的量不断增长的同时，人，尤其是未成年人的学生很容易成为知识继承的工具。这样，知识的存在就先于学生作为人的存在，课堂教学世界成为教师与学生面对知识、传递知识与继承知识的过程。课堂教学完全成为科学世界的一部分，失去了人文性的特点。人的世界首先是生命的世界、生活的世界。在课堂中的教师与学生作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。从知识世界向人的世界的回归。在课堂管理的制度方面，就要废除传统的对课堂教学人为强加的清规戒律，解放教师与学生，不要把课堂教学过程看得过于神圣而教条化、程式化；在教师的学生观方面，不要把学生看作是万能的，其实学生的发展是渐进的，学生的能力是有限的、学生的能力是有差异的、学生的承受能力是弱小的、学生的精力与时间都是有限的。教师应该理解学生，还学生一个健康的学习过程。在课堂教学的评价方面，重视对教师自身素质的提高，注重其作为专业的教育教学人员的自觉意识的培养。使教师成为最主要的课堂教学的评价者，成为评价的主体并引导教学。对于学生的评价要多元、全面，不能过于强调以考试的成绩作为评价的标准。
第二，重视课堂生活世界的两个组成部分及其关系。课堂生活世界必须看成是教师与学生的专业生活世界，即科学世界的一种，但这种科学世界始终是以教师与学生的生活世界为基础的。传统的知识型的课堂教学是惟一的专业世界，是没有日常生活世界作基础的科学世界。虽然不能强化日常生活世界在课堂专业世界中的地位与所起的作用，但必须看到教师与学生作为人的日常生活世界对于教学生活世界的意义。日常生活世界中的经验、体验、交往是教学生活世界中教师从事教学工作和学生进行学习活动的基础，不仅在教材内容、教学方法上注意人的直接经验与知识文本的间接经验的结合，而且在师生关系、同学关系、课堂纪律等方面也要体现出人性化、生命化的日常生活中的特点。这样才能建立真正的平等民主的师生关系，才能形*性化与规范化的纪律与制度，才能形成工具理性与交往理性相结合并
第三，还教师与学生专业生活世界之外的日常生活世界的时间与空间。教师与学生走进学校、走进教室就应该强化他们的角色定位与功能，走出学校与教室就应该强化他们的作为人的一般生活的存在。而现实的状况是教师与学生一旦进入其角色，就成为与常人不同的另类人，就成为失去日常生活的专业人。一方面是教师夜以继日、年复一年的辛苦耕耘，他们作为正常人的衣食住行活动、交往活动都受到教育教学生活的冲击；另一方面是学生失去了休息日、睡眠时间、娱乐时间、交往活动、兴趣爱好的学生生活世界。他们日常生活世界被教学专业世界所覆盖，日常生活中的体验、交往、经验、兴趣、娱乐等开始冻结或消失，所谓要结合的直接经验根本就是一片空白。还教师与学生日常生活世界的时间与空间就是解放教师与学生，就是解放未来的人类自己，不解放教师就不能解放学生，不解放学生就不能解放人类自身。让教师与学生有自己的生活经验与体验，是一个人健康存在的前提，失去这个前提意味着失去一切。当前教育改革中课程的多元化、教材的地方化、实践学习的制度化等都力图让教师与学生回归日常生活世界的同时在专业的科学世界有所发展。
参考文献：
[1]斯宾塞：教育论[A]，张焕庭，西方资产阶级教育论著选[C]。北京：人民教育出版社，1987。
[2]华东师范大学教育系、杭州大学教育系：现代西方资产阶级教育思想流派论著选[c]，北京：人民教育出版社，l 987。
[3]胡塞尔：欧洲科学的危机与先验现象学——现象学哲学导论[A]，胡塞尔全集：第6卷[M]，海牙：马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，l976。
[4]倪梁康：现象学及其效应[M]，北京：生活•读书•新知三联书店，1994。
[5]哈贝马斯：后形而上学思维[M]，法兰克福／美茵， 1988。
[6]马克思，恩格斯：马克思恩格斯选集，第1卷[M]，北京：人民出版社，1972。
