...活动更加适合每一个层次的教师专业发展需求?
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发布时间：2024-10-14 10:18
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时间：2024-10-16 13:26
新课程背景下，校本研修作为一种能充分利用校内的一切教育教学资源，促进本校一批普通教师向学者型教师、教育专家型教师转化的有效教师培训方式。已经越来越受到大家的关注和重视，校本研修已经成为了新时期教育内涵发展的核心要素。然而，当前校本研修工作的现状又是如何的呢？校本研修真正在发挥它应有的作用吗?为此，我们对我校教师作了一次专题调查，在问卷和访谈的基础上，通过分析、比较、归纳，对我校校本研修活动的现状形成了如下的认识：
1．多数教师欢迎集体研修活动，欢迎有专家指导，但还是认为随时交流比常规教研活动更有效。
我们对教师所认为的“有效教研活动”的形式开展了问卷调查，结果显示：98.2%的教师认为集体研讨更有效，96.6%的教师认为“有专家指导的研讨更有效”。我们又对全校不同教龄教师的问卷结果作差别的显著性分析，发现差别并不明显，也就是说不同教龄的教师对上述结论均有很高的认同度。
然而，对于当前的常规集体教研活动，老师们的满意程度似乎并不理想（见图1）：有27.6%的教师认为“很有收获”，39.7%的老师认为较有收获，25.9%的老师认为“略有收获”，有6.8%的教师认为“令人失望”。与此同时，全体教师一致认为，目前“同事之间的随时交流”要比“教研组的常规活动”更有效。
图1你参加集体教研活动的满意程度
老师们为什么会对集体教研活动既欢迎又觉得不满意呢？学校校本教研活动的主要问题又在哪里呢？
2．“缺乏主题性和针对性”是当前学校校本教研活动的突出问题。
为了试图测评出教师心目中什么是“当前校本教研活动中的突出问题”，我们事先对教师进行了访谈，根据访谈结果归纳出了五方面的选择支：a、任务布置多，深入研讨少，b、活动针对性差， c、听课缺乏明确的研究目标，d、活动缺乏主题性, e理论学习离教学实践差距较远。要求教师选择认为突出的两个被选选项。结果如下：（图2）
说明：
a、任务布置多，深入研讨少；
b、活动针对性差；
c、听课缺乏明确的研究目标；
d、活动缺乏主题性；
e、理论学习离教学实践差距较远。
图2 当前学校校本教研活动的突出问题
统计结果显示：缺乏主题性和针对性是教师心目当中校本教研的突出问题。在与一位教师交流访谈过程中，他就尖锐地指出：“学校的教师培训、教研活动、课题研究各走各的路，研究归研究、活动归活动、培训归培训，缺乏有效地整合。不仅无法起到预期的效果，还给教师增加了沉重的工作负担。”看来，现在的学校教研组尚未成为群众性、合作研究的共同体，校本研修与教师的发展需求脱离，这一切与课程改革的要求还有很大的差距。
3．“问题意识差，交流合作少”，校本教研活动的过程有待进一步改变。
当问起我们学校的教研活动的问题时，一位市级名优教师说了这样一段话：公开课研讨活动是较为主要的教研活动形式，但相当一部分活动研讨的力度不够，没有开展实质性的讨论，教师点评只是泛泛空谈，空洞乏理，更多的教师是由于教师没有深入的思考，无法触摸问题的本质。还有的教师认为自己的专业水平还未达到一定的高度，不敢发表自己真实的观点，将自己游离于活动之外，造成教研活动依然以骨干教师为主，其他教师偶尔参与的现状。这样的研修活动自然对教师教学能力的提高帮助不大。因此，怎样激发教师的内在需求，提高教师参与研修活动的深度和广度，解决教师缺乏公开自我、倾听回应、驳斥争论的习惯和能力，这些都需要我们去关注和解决。
面对传统研修模式与教师专业发展要求的冲突，面对学校发展对高层次教师的迫切需要，面对不同层次教师专业成长的不同需求，我们提出一种教师能够主动参与进行的，能促进教师按不同目标自主成长的校本培训新模式——分层校本研修。在这一新模式中，我们期望从根本上改变教师在培训中的被动地位，突出每一位教师的自主学习和自主发展，为教师提供自主选择、自主反思、自主构建和可持续发展的有利环境，让教师带着自己原有的知识背景、教育教学经验和理解走进学习与研究活动，并通过自己的主动活动，将理论学习、教学实践、教学研究整合在一起，以实现教师潜能的开发。从而加强以校为本的人才资源开发，为推进科研兴校，深入实施课程改革提供优质的教育人才资源。
二、分层校本研修策略：
1．分层策略——以人为本，满足需求，动态变化。
事实证明，不同的教师，在教学基本功、教学技能、教学个性、专业发展需求等方面一定存在着较大差异。即使是同一位老师，在不同的成长时期，他的教学技能、教学风格、发展需求也一定会存在着很大区别。因此，找准每一位教师的专业起点，对教师群体合理分层，组建不同的研修团队是实施分层校本研修的前提和关键。因此，我们采用了问卷和访谈的形式，对学校的全体教师进行了调查和分析。在调查分析的基础上，把教学技能、发展需求接近的教师组成研修团队。当然，团队的组建要根据教师专业水平，成长需求的不断变化而随时调整，是动态变化的。虽然分层的办法非常灵活多样，需要根据学校的实际进行，但是
从校本的角度，我们仍然牢牢把握了这样的主线来实施分层：
（一）按年龄分为新教师、青年教师、中老年教师。
（1）新教师：指教龄在1-3年，刚刚走上讲台的教师。第一学年见习期教师要求尽快进入教师角色，基本适应教育教学岗位；第二学年要求能熟知课程标准和课程理念，能较熟练运用一些基本的教法学法；第三学年要求能初步学会教学
研究的方法，并能较熟练运用现代信息技术实施教育教学。
（2）青年教师：指教龄在5—20年的教师，将日常教学工作与教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。使学习、研究、实践、反思、合作、共享、创新等，成为教师主动追求的目标和行为方式。
（3）中老年教师：指工作20年以上的教师，他们有着丰富的教学经验，一方面鼓励他们挖掘、总结自己优秀、宝贵的经验，作为学校的资源，为青年教师起示范、榜样作用；另一方面引导他们不断更新教育理念，不断创新，不断提高。通过研修，引导中老年教师牢固树立“终身学习”的理念，使之具有较高水平的教育教学改革意识，较强的教育教学能力，良好的合作、指导、示范和辐射能力。
（二）按教学技能分为新手型教师、经验型教师、骨干型教师、名优型教师。
（1）新手型教师：指具有的知识大多来源于间接的书本知识，对这些陈述性知识的把握是抽象的，缺乏具体实例的支撑。教学技能水平相对比较低的教师，通过研修，基本掌握教育教学规律，具有较强的课堂教学驾驭能力和班级管理水平，在各校同类教师中名列前茅。
（2）经验型教师：指教学经验相对丰富，教学技能运用较熟练，但仍无法超越教材的教师，通过研修，在先进教育教学理念的指引下，在教研与反思的过程中专业素养不断获得提升，争取成为校级名优教师。
（3）骨干型教师：指已初步形成自己的教学风格，对教材处理有自己独到的见解，但由于教学理论上的深度欠缺，出现了教师专业成长过程中的“高原期”的教师，通过研修，使教师在专业知识与学术水平、教育教学能力与教育科研能力等方面有较大幅度的提高，提高他们实施素质教育的能力和水平，发挥他们在实施素质教育中的骨干带头和示范辐射作用，使其尽快成长成为学科带头人或骨干力量。争取成为海宁市级以上名优教师，并且尽力提高名优教师的档次。
（4）名优型教师：指不仅能对自身的教育经验、教学策略进行反思，而且教学风格鲜明，具有教学个性的教师。通过研修，让他不断总结和推广教育教学经验，争取获得更高层次的职称与称号，成为专家型教师。
（三）按研修团队分为课题组、教研组、年级组。
（1）课题组：研修活动立足教学教育实际，从日常问题出发，提炼出研究课题。团队的研修应突出实效性、科学性与前瞻性。在专家引领与同伴互助下，课题组成员都能掌握研究的方法与手段，了解一般研究的流程，并在实际工作中有意识的针对关心的问题展开研究，养成良好的研究意识与能力。
（2）教研组：研修活动的以全面贯彻教育方针、大面积提高教育质量为宗旨，组织本组教师学习教育理论，开展教学研究，进行教改实验，发现、总结、推广先进经验，提高教师素质，为教育转轨引路“导航”。从总体上讲，要立足本学科、面向教材、面向教改、面向学生，突出针对性和时代性。
（3）年级组：研修活动以德育教育、班主任工作的落实为抓手，开展相关理论与实践研究，注重对学生的心理健康辅导。
通过制定分层标准，确定研修重点，使每一位教师都能寻找到自己的合适位置，认识到自己的专业现状，明确了团队和个人今后的工作和发展方向，同时也自然而然地组建了不同的研修团队，为分层校本研修活动的开展奠定了基础。
2．分层研修策略——团队合作，全方影响，务求实效。
理想状态下的分层研修活动，应该是：学校多层次的研修团队得到构建，全体教师主动参与因人而异的团队研修活动。研修活动突出“以校为本”、“教师即研究者”、“提高修养”的理念，研修团队凝聚力强，教师乐于开展“自己教学中的问题”研究，自我反思、团队合作意识强，并能充分调动与整合学校的一切教育资源，开展研修活动。面对这样的愿景，我们开展了大量积极的尝试，期望接近或达到理想的效果。根据新课程的要求，遵循“跳一跳，摘桃子”这样的原则，我们为不同层次的教师和团队确定了不同的研修重点，明确了不同的研修策略，有针对性地开展教师需要的研修活动。
（1） 不同年龄教师的研修策略——带、帮、导
新教师研修——带教制。对于教龄在1-3年的新教师，针对他们具备的知识大多来源于书本，对知识的把握相对抽象，缺乏具体实例支撑，教学技能水平相对较低的特点。学校为他们做好师徒结对工作，从班级管理、学科教学两方面进行全方位的指导。学科教学方面，重点从新教师对“新课标”、“教学常规”的研读、教案的撰写、作业的批改、试卷的编制、听课、开课等几方面作了明确的规定。期末，认真撰写拜师学习体会，师傅给与评定，评定结果列入新教师业务成长档案。要求导师，在徒弟每听完一节示范课后，必须对其进行针对性地分析，重点分析示范教师在课堂教学中的教学技能运用情况，然后模仿上课，让他们的教学技能在观摩、反思与实践中获得提升。同时，学校教导处每年举行新教师教学比武活动，为他们提供展示交流的平台，逼着他们迅速掌握新的教学理念、教学技能、教学方法，尽快向胜任型教师发展。
青年教师研修——帮教制。对于工作在5-20年的青年教师，针对这些教师教学经验相对丰富，教学技能运用比较熟练，但却无法超越教材的实际情况。学校全面实施帮教制，主要是发挥教研组、备课组群体力量，在组内对青年骨干教师加以培养、指导，做到“五个一起”：一起分析教材，一起把握教材难点、重点，一起设计教案，一起听课评课，在教育教学的业务能力上带领他们一起上。同时不断引导他们反思自己的课堂教学策略，写出自己的教学体会，深入剖析各种策略的实施要求，在教育理念的指引下，让他们在教研与反思的过程中获得提升，同时经常性地组织开展校内说课比赛、校外教学交流课堂教学展示活动，让他们在一次次的磨课、交流、反思中提高自己。
中老年教师研修——导学制。 对于老年教师，针对他们教育教学经验丰富，但对教学新理念、新事物吸收相对较慢的实际。充分发挥他们的长处，积极引导他们为学校教学改革发展献计献策，自觉向青年教师传授教育教学经验，在教学理念和教学行为的转变上要求尽量跟上青年教师的步伐，做到不掉队。学校经常性地开展中老年教师的座谈会，开展教学“常青树”评比活动。用中老年教师孜孜不倦的敬业精神，来引导青年教师健康成长。
（2） 不同教学技能教师的研修策略——带、帮、导、思
按照不同教学技能水平，我们把教师群体分成：新手型教师、经验型教师、骨干教师、名优教师。对于不同层次教师团队的建设，我们分别落实一名行政领导负责，按照学校《管理办法》和校本研修年度方案的要求，定期组织开展研修活动。
新手型、经验型教师的研修活动与不同年龄层次教师的研修活动相融合，分别采用带教制和帮教制的策略展开。同时要求他们制订好个人五年成才计划，具体分解到每一年实施，学校督促他们每一阶段的完成情况，促使他们尽快向骨干、名优型教师发展。
骨干教师研修——导师带教。对骨干型教师，要求他们打造品牌，并以“公平选优，以才取人”的原则选拔其中的佼佼者，实行导师带教制，指定教研员和学校师德优良、教学业务过硬、教科研能力较强的名教师，全方位地对青年骨干教师悉心指导培养，培训地点设在课堂，一边教学，一边研讨。同时大力营造良好的校园文化，通过建立名优教师工作坊、学校科研中心组，充分发挥骨干教师的积极作用，使骨干教师得到空前的锻炼和提高，促使他们尽快向名优教师成长。
名优教师研修——反思提升。对已经具有鲜明教学风格和教学个性的名优型教师，除了要求他们对个性化教育经验进行总结、提高外，还要对教育、教学动的普遍规律进行理性反思，学校为他们创设条件，通过鼓励出个人专辑、进行经验推广，不断提高他们的知名度，促使他们向特级教师发展。
（3）不同团队的研修策略——关注过程、突出整合、打造文化
对于不同组织形式的教研组、课题组和年级组活动，我们重在关注过程、突出整合，把主题式教研活动和“小课题”探讨式教科研活动有机地结合起来（图3），开展学科培训和课题研究双主线主体学习活动。这样的学习活动，理论学习、实践反思、专业引领和形成性评价贯穿始终，夯实了活动的过程，促进了研修效果的进一步提高。同时努力打造团队研修文化，按照组内成员发展的共同愿景，各个研修团队都提出了各自的发展口号，形成了各自的研修制度，每周都能定时，在固定的地点自主开展研修活动，两年实践，积累了大量宝贵的理论材料、课例、案例、论文等一手资料。同时，学校搭建信息平台，实现资源共享，开辟校园网信息交流平台，将教师个人的学习心得、案例设计和教改信息及时传递给全校每一位教师，建立学校信息共享体，实现教育资源共享。各年级组也定期开展班主任工作、德育导师工作的交流研讨，不断提升对班级和学生的管理能力。
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时间：2024-10-16 13:19
课程背景下，校本研修作为一种能充分利用校内的一切教育教学资源，促进本校一批普通教师向学者型教师、教育专家型教师转化的有效教师培训方式。已经越来越受到大家的关注和重视，校本研修已经成为了新时期教育内涵发展的核心要素。然而，当前校本研修工作的现状又是如何的呢？校本研修真正在发挥它应有的作用吗?为此，我们对我校教师作了一次专题调查，在问卷和访谈的基础上，通过分析、比较、归纳，对我校校本研修活动的现状形成了如下的认识：
1．多数教师欢迎集体研修活动，欢迎有专家指导，但还是认为随时交流比常规教研活动更有效。
我们对教师所认为的“有效教研活动”的形式开展了问卷调查，结果显示：98.2%的教师认为集体研讨更有效，96.6%的教师认为“有专家指导的研讨更有效”。我们又对全校不同教龄教师的问卷结果作差别的显著性分析，发现差别并不明显，也就是说不同教龄的教师对上述结论均有很高的认同度。
然而，对于当前的常规集体教研活动，老师们的满意程度似乎并不理想（见图1）：有27.6%的教师认为“很有收获”，39.7%的老师认为较有收获，25.9%的老师认为“略有收获”，有6.8%的教师认为“令人失望”。与此同时，全体教师一致认为，目前“同事之间的随时交流”要比“教研组的常规活动”更有效。
老师们为什么会对集体教研活动既欢迎又觉得不满意呢？学校校本教研活动的主要问题又在哪里呢？
2．“缺乏主题性和针对性”是当前学校校本教研活动的突出问题。
为了试图测评出教师心目中什么是“当前校本教研活动中的突出问题”，我们事先对教师进行了访谈，根据访谈结果归纳出了五方面的选择支：a、任务布置多，深入研讨少，b、活动针对性差， c、听课缺乏明确的研究目标，d、活动缺乏主题性, e理论学习离教学实践差距较远。要求教师选择认为突出的两个被选选项。结果如下：（图2）
说明：
a、任务布置多，深入研讨少；
b、活动针对性差；
c、听课缺乏明确的研究目标；
d、活动缺乏主题性；
e、理论学习离教学实践差距较远。
图2 当前学校校本教研活动的突出问题
统计结果显示：缺乏主题性和针对性是教师心目当中校本教研的突出问题。在与一位教师交流访谈过程中，他就尖锐地指出：“学校的教师培训、教研活动、课题研究各走各的路，研究归研究、活动归活动、培训归培训，缺乏有效地整合。不仅无法起到预期的效果，还给教师增加了沉重的工作负担。”看来，现在的学校教研组尚未成为群众性、合作研究的共同体，校本研修与教师的发展需求脱离，这一切与课程改革的要求还有很大的差距。
3．“问题意识差，交流合作少”，校本教研活动的过程有待进一步改变。
当问起我们学校的教研活动的问题时，一位市级名优教师说了这样一段话：公开课研讨活动是较为主要的教研活动形式，但相当一部分活动研讨的力度不够，没有开展实质性的讨论，教师点评只是泛泛空谈，空洞乏理，更多的教师是由于教师没有深入的思考，无法触摸问题的本质。还有的教师认为自己的专业水平还未达到一定的高度，不敢发表自己真实的观点，将自己游离于活动之外，造成教研活动依然以骨干教师为主，其他教师偶尔参与的现状。这样的研修活动自然对教师教学能力的提高帮助不大。因此，怎样激发教师的内在需求，提高教师参与研修活动的深度和广度，解决教师缺乏公开自我、倾听回应、驳斥争论的习惯和能力，这些都需要我们去关注和解决。
面对传统研修模式与教师专业发展要求的冲突，面对学校发展对高层次教师的迫切需要，面对不同层次教师专业成长的不同需求，我们提出一种教师能够主动参与进行的，能促进教师按不同目标自主成长的校本培训新模式——分层校本研修。在这一新模式中，我们期望从根本上改变教师在培训中的被动地位，突出每一位教师的自主学习和自主发展，为教师提供自主选择、自主反思、自主构建和可持续发展的有利环境，让教师带着自己原有的知识背景、教育教学经验和理解走进学习与研究活动，并通过自己的主动活动，将理论学习、教学实践、教学研究整合在一起，以实现教师潜能的开发。从而加强以校为本的人才资源开发，为推进科研兴校，深入实施课程改革提供优质的教育人才资源。
二、分层校本研修策略：
1．分层策略——以人为本，满足需求，动态变化。
事实证明，不同的教师，在教学基本功、教学技能、教学个性、专业发展需求等方面一定存在着较大差异。即使是同一位老师，在不同的成长时期，他的教学技能、教学风格、发展需求也一定会存在着很大区别。因此，找准每一位教师的专业起点，对教师群体合理分层，组建不同的研修团队是实施分层校本研修的前提和关键。因此，我们采用了问卷和访谈的形式，对学校的全体教师进行了调查和分析。在调查分析的基础上，把教学技能、发展需求接近的教师组成研修团队。当然，团队的组建要根据教师专业水平，成长需求的不断变化而随时调整，是动态变化的。虽然分层的办法非常灵活多样，需要根据学校的实际进行，但是
从校本的角度，我们仍然牢牢把握了这样的主线来实施分层：
（一）按年龄分为新教师、青年教师、中老年教师。
（1）新教师：指教龄在1-3年，刚刚走上讲台的教师。第一学年见习期教师要求尽快进入教师角色，基本适应教育教学岗位；第二学年要求能熟知课程标准和课程理念，能较熟练运用一些基本的教法学法；第三学年要求能初步学会教学
研究的方法，并能较熟练运用现代信息技术实施教育教学。
（2）青年教师：指教龄在5—20年的教师，将日常教学工作与教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。使学习、研究、实践、反思、合作、共享、创新等，成为教师主动追求的目标和行为方式。
（3）中老年教师：指工作20年以上的教师，他们有着丰富的教学经验，一方面鼓励他们挖掘、总结自己优秀、宝贵的经验，作为学校的资源，为青年教师起示范、榜样作用；另一方面引导他们不断更新教育理念，不断创新，不断提高。通过研修，引导中老年教师牢固树立“终身学习”的理念，使之具有较高水平的教育教学改革意识，较强的教育教学能力，良好的合作、指导、示范和辐射能力。
（二）按教学技能分为新手型教师、经验型教师、骨干型教师、名优型教师。
（1）新手型教师：指具有的知识大多来源于间接的书本知识，对这些陈述性知识的把握是抽象的，缺乏具体实例的支撑。教学技能水平相对比较低的教师，通过研修，基本掌握教育教学规律，具有较强的课堂教学驾驭能力和班级管理水平，在各校同类教师中名列前茅。
（2）经验型教师：指教学经验相对丰富，教学技能运用较熟练，但仍无法超越教材的教师，通过研修，在先进教育教学理念的指引下，在教研与反思的过程中专业素养不断获得提升，争取成为校级名优教师。
（3）骨干型教师：指已初步形成自己的教学风格，对教材处理有自己独到的见解，但由于教学理论上的深度欠缺，出现了教师专业成长过程中的“高原期”的教师，通过研修，使教师在专业知识与学术水平、教育教学能力与教育科研能力等方面有较大幅度的提高，提高他们实施素质教育的能力和水平，发挥他们在实施素质教育中的骨干带头和示范辐射作用，使其尽快成长成为学科带头人或骨干力量。争取成为海宁市级以上名优教师，并且尽力提高名优教师的档次。
（4）名优型教师：指不仅能对自身的教育经验、教学策略进行反思，而且教学风格鲜明，具有教学个性的教师。通过研修，让他不断总结和推广教育教学经验，争取获得更高层次的职称与称号，成为专家型教师。
（三）按研修团队分为课题组、教研组、年级组。
（1）课题组：研修活动立足教学教育实际，从日常问题出发，提炼出研究课题。团队的研修应突出实效性、科学性与前瞻性。在专家引领与同伴互助下，课题组成员都能掌握研究的方法与手段，了解一般研究的流程，并在实际工作中有意识的针对关心的问题展开研究，养成良好的研究意识与能力。
（2）教研组：研修活动的以全面贯彻教育方针、大面积提高教育质量为宗旨，组织本组教师学习教育理论，开展教学研究，进行教改实验，发现、总结、推广先进经验，提高教师素质，为教育转轨引路“导航”。从总体上讲，要立足本学科、面向教材、面向教改、面向学生，突出针对性和时代性。
（3）年级组：研修活动以德育教育、班主任工作的落实为抓手，开展相关理论与实践研究，注重对学生的心理健康辅导。
通过制定分层标准，确定研修重点，使每一位教师都能寻找到自己的合适位置，认识到自己的专业现状，明确了团队和个人今后的工作和发展方向，同时也自然而然地组建了不同的研修团队，为分层校本研修活动的开展奠定了基础。
2．分层研修策略——团队合作，全方影响，务求实效。
理想状态下的分层研修活动，应该是：学校多层次的研修团队得到构建，全体教师主动参与因人而异的团队研修活动。研修活动突出“以校为本”、“教师即研究者”、“提高修养”的理念，研修团队凝聚力强，教师乐于开展“自己教学中的问题”研究，自我反思、团队合作意识强，并能充分调动与整合学校的一切教育资源，开展研修活动。面对这样的愿景，我们开展了大量积极的尝试，期望接近或达到理想的效果。根据新课程的要求，遵循“跳一跳，摘桃子”这样的原则，我们为不同层次的教师和团队确定了不同的研修重点，明确了不同的研修策略，有针对性地开展教师需要的研修活动。
（1） 不同年龄教师的研修策略——带、帮、导
新教师研修——带教制。对于教龄在1-3年的新教师，针对他们具备的知识大多来源于书本，对知识的把握相对抽象，缺乏具体实例支撑，教学技能水平相对较低的特点。学校为他们做好师徒结对工作，从班级管理、学科教学两方面进行全方位的指导。学科教学方面，重点从新教师对“新课标”、“教学常规”的研读、教案的撰写、作业的批改、试卷的编制、听课、开课等几方面作了明确的规定。期末，认真撰写拜师学习体会，师傅给与评定，评定结果列入新教师业务成长档案。要求导师，在徒弟每听完一节示范课后，必须对其进行针对性地分析，重点分析示范教师在课堂教学中的教学技能运用情况，然后模仿上课，让他们的教学技能在观摩、反思与实践中获得提升。同时，学校教导处每年举行新教师教学比武活动，为他们提供展示交流的平台，逼着他们迅速掌握新的教学理念、教学技能、教学方法，尽快向胜任型教师发展。
青年教师研修——帮教制。对于工作在5-20年的青年教师，针对这些教师教学经验相对丰富，教学技能运用比较熟练，但却无法超越教材的实际情况。学校全面实施帮教制，主要是发挥教研组、备课组群体力量，在组内对青年骨干教师加以培养、指导，做到“五个一起”：一起分析教材，一起把握教材难点、重点，一起设计教案，一起听课评课，在教育教学的业务能力上带领他们一起上。同时不断引导他们反思自己的课堂教学策略，写出自己的教学体会，深入剖析各种策略的实施要求，在教育理念的指引下，让他们在教研与反思的过程中获得提升，同时经常性地组织开展校内说课比赛、校外教学交流课堂教学展示活动，让他们在一次次的磨课、交流、反思中提高自己。
中老年教师研修——导学制。 对于老年教师，针对他们教育教学经验丰富，但对教学新理念、新事物吸收相对较慢的实际。充分发挥他们的长处，积极引导他们为学校教学改革发展献计献策，自觉向青年教师传授教育教学经验，在教学理念和教学行为的转变上要求尽量跟上青年教师的步伐，做到不掉队。学校经常性地开展中老年教师的座谈会，开展教学“常青树”评比活动。用中老年教师孜孜不倦的敬业精神，来引导青年教师健康成长。
（2） 不同教学技能教师的研修策略——带、帮、导、思
按照不同教学技能水平，我们把教师群体分成：新手型教师、经验型教师、骨干教师、名优教师。对于不同层次教师团队的建设，我们分别落实一名行政领导负责，按照学校《管理办法》和校本研修年度方案的要求，定期组织开展研修活动。
新手型、经验型教师的研修活动与不同年龄层次教师的研修活动相融合，分别采用带教制和帮教制的策略展开。同时要求他们制订好个人五年成才计划，具体分解到每一年实施，学校督促他们每一阶段的完成情况，促使他们尽快向骨干、名优型教师发展。
骨干教师研修——导师带教。对骨干型教师，要求他们打造品牌，并以“公平选优，以才取人”的原则选拔其中的佼佼者，实行导师带教制，指定教研员和学校师德优良、教学业务过硬、教科研能力较强的名教师，全方位地对青年骨干教师悉心指导培养，培训地点设在课堂，一边教学，一边研讨。同时大力营造良好的校园文化，通过建立名优教师工作坊、学校科研中心组，充分发挥骨干教师的积极作用，使骨干教师得到空前的锻炼和提高，促使他们尽快向名优教师成长。
名优教师研修——反思提升。对已经具有鲜明教学风格和教学个性的名优型教师，除了要求他们对个性化教育经验进行总结、提高外，还要对教育、教学动的普遍规律进行理性反思，学校为他们创设条件，通过鼓励出个人专辑、进行经验推广，不断提高他们的知名度，促使他们向特级教师发展。
（3）不同团队的研修策略——关注过程、突出整合、打造文化
对于不同组织形式的教研组、课题组和年级组活动，我们重在关注过程、突出整合，把主题式教研活动和“小课题”探讨式教科研活动有机地结合起来（图3），开展学科培训和课题研究双主线主体学习活动。这样的学习活动，理论学习、实践反思、专业引领和形成性评价贯穿始终，夯实了活动的过程，促进了研修效果的进一步提高。同时努力打造团队研修文化，按照组内成员发展的共同愿景，各个研修团队都提出了各自的发展口号，形成了各自的研修制度，每周都能定时，在固定的地点自主开展研修活动，两年实践，积累了大量宝贵的理论材料、课例、案例、论文等一手资料。同时，学校搭建信息平台，实现资源共享，开辟校园网信息交流平台，将教师个人的学习心得、案例设计和教改信息及时传递给全校每一位教师，建立学校信息共享体，实现教育资源共享。各年级组也定期开展班主任工作、德育导师工作的交流研讨，不断提升对班级和学生的管理能力。
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时间：2024-10-16 13:25
新课程背景下，校本研修作为一种能充分利用校内的一切教育教学资源，促进本校一批普通教师向学者型教师、教育专家型教师转化的有效教师培训方式。已经越来越受到大家的关注和重视，校本研修已经成为了新时期教育内涵发展的核心要素。然而，当前校本研修工作的现状又是如何的呢？校本研修真正在发挥它应有的作用吗?为此，我们对我校教师作了一次专题调查，在问卷和访谈的基础上，通过分析、比较、归纳，对我校校本研修活动的现状形成了如下的认识：
1．多数教师欢迎集体研修活动，欢迎有专家指导，但还是认为随时交流比常规教研活动更有效。
我们对教师所认为的“有效教研活动”的形式开展了问卷调查，结果显示：98.2%的教师认为集体研讨更有效，96.6%的教师认为“有专家指导的研讨更有效”。我们又对全校不同教龄教师的问卷结果作差别的显著性分析，发现差别并不明显，也就是说不同教龄的教师对上述结论均有很高的认同度。
然而，对于当前的常规集体教研活动，老师们的满意程度似乎并不理想（见图1）：有27.6%的教师认为“很有收获”，39.7%的老师认为较有收获，25.9%的老师认为“略有收获”，有6.8%的教师认为“令人失望”。与此同时，全体教师一致认为，目前“同事之间的随时交流”要比“教研组的常规活动”更有效。
图1你参加集体教研活动的满意程度
老师们为什么会对集体教研活动既欢迎又觉得不满意呢？学校校本教研活动的主要问题又在哪里呢？
2．“缺乏主题性和针对性”是当前学校校本教研活动的突出问题。
为了试图测评出教师心目中什么是“当前校本教研活动中的突出问题”，我们事先对教师进行了访谈，根据访谈结果归纳出了五方面的选择支：a、任务布置多，深入研讨少，b、活动针对性差， c、听课缺乏明确的研究目标，d、活动缺乏主题性, e理论学习离教学实践差距较远。要求教师选择认为突出的两个被选选项。结果如下：（图2）
说明：
a、任务布置多，深入研讨少；
b、活动针对性差；
c、听课缺乏明确的研究目标；
d、活动缺乏主题性；
e、理论学习离教学实践差距较远。
图2 当前学校校本教研活动的突出问题
统计结果显示：缺乏主题性和针对性是教师心目当中校本教研的突出问题。在与一位教师交流访谈过程中，他就尖锐地指出：“学校的教师培训、教研活动、课题研究各走各的路，研究归研究、活动归活动、培训归培训，缺乏有效地整合。不仅无法起到预期的效果，还给教师增加了沉重的工作负担。”看来，现在的学校教研组尚未成为群众性、合作研究的共同体，校本研修与教师的发展需求脱离，这一切与课程改革的要求还有很大的差距。
3．“问题意识差，交流合作少”，校本教研活动的过程有待进一步改变。
当问起我们学校的教研活动的问题时，一位市级名优教师说了这样一段话：公开课研讨活动是较为主要的教研活动形式，但相当一部分活动研讨的力度不够，没有开展实质性的讨论，教师点评只是泛泛空谈，空洞乏理，更多的教师是由于教师没有深入的思考，无法触摸问题的本质。还有的教师认为自己的专业水平还未达到一定的高度，不敢发表自己真实的观点，将自己游离于活动之外，造成教研活动依然以骨干教师为主，其他教师偶尔参与的现状。这样的研修活动自然对教师教学能力的提高帮助不大。因此，怎样激发教师的内在需求，提高教师参与研修活动的深度和广度，解决教师缺乏公开自我、倾听回应、驳斥争论的习惯和能力，这些都需要我们去关注和解决。
面对传统研修模式与教师专业发展要求的冲突，面对学校发展对高层次教师的迫切需要，面对不同层次教师专业成长的不同需求，我们提出一种教师能够主动参与进行的，能促进教师按不同目标自主成长的校本培训新模式——分层校本研修。在这一新模式中，我们期望从根本上改变教师在培训中的被动地位，突出每一位教师的自主学习和自主发展，为教师提供自主选择、自主反思、自主构建和可持续发展的有利环境，让教师带着自己原有的知识背景、教育教学经验和理解走进学习与研究活动，并通过自己的主动活动，将理论学习、教学实践、教学研究整合在一起，以实现教师潜能的开发。从而加强以校为本的人才资源开发，为推进科研兴校，深入实施课程改革提供优质的教育人才资源。
二、分层校本研修策略：
1．分层策略——以人为本，满足需求，动态变化。
事实证明，不同的教师，在教学基本功、教学技能、教学个性、专业发展需求等方面一定存在着较大差异。即使是同一位老师，在不同的成长时期，他的教学技能、教学风格、发展需求也一定会存在着很大区别。因此，找准每一位教师的专业起点，对教师群体合理分层，组建不同的研修团队是实施分层校本研修的前提和关键。因此，我们采用了问卷和访谈的形式，对学校的全体教师进行了调查和分析。在调查分析的基础上，把教学技能、发展需求接近的教师组成研修团队。当然，团队的组建要根据教师专业水平，成长需求的不断变化而随时调整，是动态变化的。虽然分层的办法非常灵活多样，需要根据学校的实际进行，但是
从校本的角度，我们仍然牢牢把握了这样的主线来实施分层：
（一）按年龄分为新教师、青年教师、中老年教师。
（1）新教师：指教龄在1-3年，刚刚走上讲台的教师。第一学年见习期教师要求尽快进入教师角色，基本适应教育教学岗位；第二学年要求能熟知课程标准和课程理念，能较熟练运用一些基本的教法学法；第三学年要求能初步学会教学
研究的方法，并能较熟练运用现代信息技术实施教育教学。
（2）青年教师：指教龄在5—20年的教师，将日常教学工作与教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。使学习、研究、实践、反思、合作、共享、创新等，成为教师主动追求的目标和行为方式。
（3）中老年教师：指工作20年以上的教师，他们有着丰富的教学经验，一方面鼓励他们挖掘、总结自己优秀、宝贵的经验，作为学校的资源，为青年教师起示范、榜样作用；另一方面引导他们不断更新教育理念，不断创新，不断提高。通过研修，引导中老年教师牢固树立“终身学习”的理念，使之具有较高水平的教育教学改革意识，较强的教育教学能力，良好的合作、指导、示范和辐射能力。
（二）按教学技能分为新手型教师、经验型教师、骨干型教师、名优型教师。
（1）新手型教师：指具有的知识大多来源于间接的书本知识，对这些陈述性知识的把握是抽象的，缺乏具体实例的支撑。教学技能水平相对比较低的教师，通过研修，基本掌握教育教学规律，具有较强的课堂教学驾驭能力和班级管理水平，在各校同类教师中名列前茅。
（2）经验型教师：指教学经验相对丰富，教学技能运用较熟练，但仍无法超越教材的教师，通过研修，在先进教育教学理念的指引下，在教研与反思的过程中专业素养不断获得提升，争取成为校级名优教师。
（3）骨干型教师：指已初步形成自己的教学风格，对教材处理有自己独到的见解，但由于教学理论上的深度欠缺，出现了教师专业成长过程中的“高原期”的教师，通过研修，使教师在专业知识与学术水平、教育教学能力与教育科研能力等方面有较大幅度的提高，提高他们实施素质教育的能力和水平，发挥他们在实施素质教育中的骨干带头和示范辐射作用，使其尽快成长成为学科带头人或骨干力量。争取成为海宁市级以上名优教师，并且尽力提高名优教师的档次。
（4）名优型教师：指不仅能对自身的教育经验、教学策略进行反思，而且教学风格鲜明，具有教学个性的教师。通过研修，让他不断总结和推广教育教学经验，争取获得更高层次的职称与称号，成为专家型教师。
（三）按研修团队分为课题组、教研组、年级组。
（1）课题组：研修活动立足教学教育实际，从日常问题出发，提炼出研究课题。团队的研修应突出实效性、科学性与前瞻性。在专家引领与同伴互助下，课题组成员都能掌握研究的方法与手段，了解一般研究的流程，并在实际工作中有意识的针对关心的问题展开研究，养成良好的研究意识与能力。
（2）教研组：研修活动的以全面贯彻教育方针、大面积提高教育质量为宗旨，组织本组教师学习教育理论，开展教学研究，进行教改实验，发现、总结、推广先进经验，提高教师素质，为教育转轨引路“导航”。从总体上讲，要立足本学科、面向教材、面向教改、面向学生，突出针对性和时代性。
（3）年级组：研修活动以德育教育、班主任工作的落实为抓手，开展相关理论与实践研究，注重对学生的心理健康辅导。
通过制定分层标准，确定研修重点，使每一位教师都能寻找到自己的合适位置，认识到自己的专业现状，明确了团队和个人今后的工作和发展方向，同时也自然而然地组建了不同的研修团队，为分层校本研修活动的开展奠定了基础。
2．分层研修策略——团队合作，全方影响，务求实效。
理想状态下的分层研修活动，应该是：学校多层次的研修团队得到构建，全体教师主动参与因人而异的团队研修活动。研修活动突出“以校为本”、“教师即研究者”、“提高修养”的理念，研修团队凝聚力强，教师乐于开展“自己教学中的问题”研究，自我反思、团队合作意识强，并能充分调动与整合学校的一切教育资源，开展研修活动。面对这样的愿景，我们开展了大量积极的尝试，期望接近或达到理想的效果。根据新课程的要求，遵循“跳一跳，摘桃子”这样的原则，我们为不同层次的教师和团队确定了不同的研修重点，明确了不同的研修策略，有针对性地开展教师需要的研修活动。
（1） 不同年龄教师的研修策略——带、帮、导
新教师研修——带教制。对于教龄在1-3年的新教师，针对他们具备的知识大多来源于书本，对知识的把握相对抽象，缺乏具体实例支撑，教学技能水平相对较低的特点。学校为他们做好师徒结对工作，从班级管理、学科教学两方面进行全方位的指导。学科教学方面，重点从新教师对“新课标”、“教学常规”的研读、教案的撰写、作业的批改、试卷的编制、听课、开课等几方面作了明确的规定。期末，认真撰写拜师学习体会，师傅给与评定，评定结果列入新教师业务成长档案。要求导师，在徒弟每听完一节示范课后，必须对其进行针对性地分析，重点分析示范教师在课堂教学中的教学技能运用情况，然后模仿上课，让他们的教学技能在观摩、反思与实践中获得提升。同时，学校教导处每年举行新教师教学比武活动，为他们提供展示交流的平台，逼着他们迅速掌握新的教学理念、教学技能、教学方法，尽快向胜任型教师发展。
青年教师研修——帮教制。对于工作在5-20年的青年教师，针对这些教师教学经验相对丰富，教学技能运用比较熟练，但却无法超越教材的实际情况。学校全面实施帮教制，主要是发挥教研组、备课组群体力量，在组内对青年骨干教师加以培养、指导，做到“五个一起”：一起分析教材，一起把握教材难点、重点，一起设计教案，一起听课评课，在教育教学的业务能力上带领他们一起上。同时不断引导他们反思自己的课堂教学策略，写出自己的教学体会，深入剖析各种策略的实施要求，在教育理念的指引下，让他们在教研与反思的过程中获得提升，同时经常性地组织开展校内说课比赛、校外教学交流课堂教学展示活动，让他们在一次次的磨课、交流、反思中提高自己。
中老年教师研修——导学制。 对于老年教师，针对他们教育教学经验丰富，但对教学新理念、新事物吸收相对较慢的实际。充分发挥他们的长处，积极引导他们为学校教学改革发展献计献策，自觉向青年教师传授教育教学经验，在教学理念和教学行为的转变上要求尽量跟上青年教师的步伐，做到不掉队。学校经常性地开展中老年教师的座谈会，开展教学“常青树”评比活动。用中老年教师孜孜不倦的敬业精神，来引导青年教师健康成长。
（2） 不同教学技能教师的研修策略——带、帮、导、思
按照不同教学技能水平，我们把教师群体分成：新手型教师、经验型教师、骨干教师、名优教师。对于不同层次教师团队的建设，我们分别落实一名行政领导负责，按照学校《管理办法》和校本研修年度方案的要求，定期组织开展研修活动。
新手型、经验型教师的研修活动与不同年龄层次教师的研修活动相融合，分别采用带教制和帮教制的策略展开。同时要求他们制订好个人五年成才计划，具体分解到每一年实施，学校督促他们每一阶段的完成情况，促使他们尽快向骨干、名优型教师发展。
骨干教师研修——导师带教。对骨干型教师，要求他们打造品牌，并以“公平选优，以才取人”的原则选拔其中的佼佼者，实行导师带教制，指定教研员和学校师德优良、教学业务过硬、教科研能力较强的名教师，全方位地对青年骨干教师悉心指导培养，培训地点设在课堂，一边教学，一边研讨。同时大力营造良好的校园文化，通过建立名优教师工作坊、学校科研中心组，充分发挥骨干教师的积极作用，使骨干教师得到空前的锻炼和提高，促使他们尽快向名优教师成长。
名优教师研修——反思提升。对已经具有鲜明教学风格和教学个性的名优型教师，除了要求他们对个性化教育经验进行总结、提高外，还要对教育、教学动的普遍规律进行理性反思，学校为他们创设条件，通过鼓励出个人专辑、进行经验推广，不断提高他们的知名度，促使他们向特级教师发展。
（3）不同团队的研修策略——关注过程、突出整合、打造文化
对于不同组织形式的教研组、课题组和年级组活动，我们重在关注过程、突出整合，把主题式教研活动和“小课题”探讨式教科研活动有机地结合起来（图3），开展学科培训和课题研究双主线主体学习活动。这样的学习活动，理论学习、实践反思、专业引领和形成性评价贯穿始终，夯实了活动的过程，促进了研修效果的进一步提高。同时努力打造团队研修文化，按照组内成员发展的共同愿景，各个研修团队都提出了各自的发展口号，形成了各自的研修制度，每周都能定时，在固定的地点自主开展研修活动，两年实践，积累了大量宝贵的理论材料、课例、案例、论文等一手资料。同时，学校搭建信息平台，实现资源共享，开辟校园网信息交流平台，将教师个人的学习心得、案例设计和教改信息及时传递给全校每一位教师，建立学校信息共享体，实现教育资源共享。各年级组也定期开展班主任工作、德育导师工作的交流研讨，不断提升对班级和学生的管理能力。
